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第一 学生评价概述（第3页）

（四）评价主体错位，注重他评，学生处于被动地位

在传统的学生评价中，学生被排斥在评价活动之外，对自己会被评为什么样、会得到什么样的评价结果没有说话的权利，只能被动接受评价结果，学生处于消极被动的地位，自尊、自信心得不到保护，主观能动性得不到发挥。

德国社会学家齐美尔有一个关于“桥与门”的著名比喻。“每个人在一生当中都在寻找着什么，发现着什么，这是‘门’，它寄托着人的理想和**。要找到这扇‘门’，推‘门’而入，进入理想世界，就必须先找到通往‘门’的‘桥’，‘桥’的尽头即是‘门’。许多人找到了甚至建造了这座‘桥’，却坐在‘桥’上歇息，迷恋于、陶醉于‘桥’本身的舒适和美丽，不知不觉中，便把这座‘桥’当作那扇‘门’，把一生的光阴都耗费在了‘桥’上。”[3]传统的学生评价就把“桥”与“门”的关系颠倒了，把手段当作目标来追求，把目标当作手段来对待，为评价而评价，不能有意识地通过评价活动引导、促进学生的学习，不能把过程和结果、教学与评价有机地结合起来，最终，评价难以产生有效的教育效应。

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案例1：一名学生的日记[4]

“差生”的成绩

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也努力过，刻苦过，但最后却被一盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末考试时，真的拿了英语第一名。当时我心里的高兴劲就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是，出乎意料，老师一走进教室就当着全班同学的面问我：你这次考试考这么好，不是抄来的吧？听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真是比死还难受一百倍，难道差生就一辈子都翻不了身吗？

案例2：一名小学生的作文[5]

老师，请看看我的闪光点

老师：

今天，我拿到了《学生评价手册》，看到了您对我的评价，我觉得非常难过，你是这样写的：原本你可以学得很好，你的好动，使你处处落后于班级同学，老师希望你在暑假中好好反省一下……

老师，您为什么说我处处落后于班级同学呢？虽然我有时上课爱做小动作，作业做得慢，我有许多缺点，但是，我身上还是有些闪光点的，您没有发现吗？

我竖笛吹得很好，那是我的一个闪光点，老师您一定不会忘记我的笛声吧！刚开始学吹竖笛的一年里，我的水平很糟糕。我每天一有空就练，终于有一天，美妙的音乐从笛孔中飘了出来，我成功啦！我不但会吹老师教过的曲子，也会吹老师没有教过的曲子，同学们惊讶地问我：“你这么会吹这么多曲子？”我说：“因为多练。所以就熟能生巧了。”我现在的水平在班级里是数一数二的，我从一只“丑小鸭”变成了一只“小天鹅”。

老师，您还记得我写的小诗《我的妈妈》吧！

我的妈妈是老师，学生一批又一批。那是有一次，您要我们写一篇《龙年畅想》的作文，我写了这首小诗交给您。因为我的妈妈是老师，她常常把没有批完的作业和考卷带回到家里，批到很晚才睡觉，我觉得妈妈很辛苦，希望她和我们一样“减负”，我就写了这首小诗。您读它后，在班级里表扬了我，还叫全班每人都写一首《龙年小诗》，班级里涌起了写诗的热潮；您把写得好的诗贴在墙上，我的诗贴在第一页，您知道，我心里有多么自豪啊！

我还会朗诵，您让我主持过主体班会；我的双手也很灵巧，我会剪窗花、折飞机、做“糖纸人”……

老师，这些好的地方都是我用功练出来的，您能不说我“处处落后于班级同学”了吗？我一定要多加努力，改正缺点，做一个像成人一样的小学生。

五、现代学生评价的特点

20世纪80年代以来，各国在教育改革过程中对学生评价作了许多改革和探索，总体上，呈现出以下特点。[6]

（一）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化

随着信息技术的发展和网络时代的形成，更加构成了知识的无限丰富和急剧增长，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到极大的挑战，转而注重培养学生包括积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等素质的综合发展，为学生的终身发展奠定基础。于是，配合课程功能的转变，评价的功能也发生了根本性的转变，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之，评价是为了学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。

（二）重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

从过去关注学业成绩逐步转向对综合素质的考查。随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络时代和信息时代的来临，仅仅掌握知识和技能已远远不能适应社会对人的发展的需要，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价的单一指标的局限性也凸显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习态度、创新精神、分析和解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，从考察学生学到了什么，到对学生是否学会学习、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩相关的奖项只占到五分之一左右。法国则非常强调对学生学业态度的评价，而对学习成绩的评价则放到第二位。日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三个方面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标各六项基本技能，传统的学业成就只是其中的一部分。

（三）强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多元化

随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况则表现出僵化、简单化和表面化，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生的努力和进步都被泯灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测验外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业的开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩、特长，还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，“成长记录袋”“学习日记”“情境测验”等质性评价方法受到广泛的重视和认可。

（四）强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

被评价者从被动接受评价转向主动参与评价。一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的教育评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展的体现。在英美等国家，学生和家长可以参与评价体系或指标的建立，学生还可以就教师对自己作出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。这样，传统的被评价者成为评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者的发展，共同承担促进其发展的职责。

（五）注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移从过分关注结果转向对过程的关注。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样，学生获得答案的思考和推理、假设的形成以及如何运用证据等，都被摒弃在评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生重视科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和习惯，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此，近年来，评价重心逐渐转向更多关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生的进步状况，这样才可能对学生的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正起作用。与此同时，也只有在关注过程中，才能有效地帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，才能注重学生在学习过程中的情感体验、价值观的形成，实现“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的全面发展。

[1]胡中锋：《教育评价学》，242页，北京，中国人民大学出版社，2008。

[2]陈玉琨：《教育评价学》，59页，北京，人民教育出版社，2000。

[3]李政涛：《教育评价中的“桥”与“门”》，载《中小学管理》，2004（6）。

[4]基础教育课程改革通识培训丛书《新课程与评价改革》，20页，北京，教育科学出版社，2001。

[5]《教师博览》，2001（2）。

[6]朱慕菊：《走进新课程与课程实施者对话》，141页，北京，北京师范大学出版社，2002。