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第二 课堂管理（第6页）

3。鲍立奇把课堂问题行为按不同程度分为轻微、中等和严重三类

（1）轻微行为包括没举手发言、离开座位、上课睡觉、上课吃东西等。

（2）中等程度的问题行为包括擅自离开座位、侮辱他人、打架等。

（3）严重的问题行为包括偷窃、占有或者变卖他人的财物、逃学等。

4。我国学者把问题行为分为严重破坏行为、中等程度的问题行为和轻度问题行为三类（1）严重破坏行为是指严重干扰课堂秩序致使教学无法正常进行的攻击性行为，如对老师进行身体或语言上的攻击、同学之间打架、大吵大闹、武力威胁同学、因身体不适突然昏厥等。

（3）轻度问题行为是指与集中注意力和完成学习任务有关的不影响他人的隐蔽性问题行为，以及只影响同桌或前后桌的干扰性行为，如上课看其他书籍、吃零食、做其他学科的作业、打瞌睡、坐立不安、乱写乱画、讲悄悄话、敲桌子或发出声音、打断别人的发言、同桌小摩擦等。

课堂问题行为以轻度为主。那些较不严重的“课堂干扰”“游手好闲”等问题行为在教室常遭遇到的问题行为中占99%。我国中小学生在课堂上出现的纪律问题轻度的占84%，比较严重的占14%，非常严重的仅占2%。[7]

（三）课堂问题行为产生的原因

课堂问题行为的产生受到来自学生、教师和环境等多种因素的影响。

1。学生方面的原因

大量的课堂问题行为是由学生自身的因素引起的。这些因素主要包括以下方面。

（1）心理需求。包括想要逃避、寻求注意和报复等。想要逃避是指一些学生在日常学习生活中，学业成绩不良、人际关系不协调、对教师教学要求的不适应等，而产生挫折感，并引发紧张、焦虑、惧怕甚至愤怒等情绪反应，在一定条件下这种情绪反应就可能演变为课堂问题行为。寻求注意是指，一些自尊感较强但因为成绩较差或其他原因得不到集体和教师承认的学生，往往故意在课堂上制造一些麻烦以引起教师和同学的注意。报复是指一些学生在班上遭到了实际或假想的伤害，会故意制造事端以向同学或老师实施报复。

（2）性别差异。在小学阶段，男孩活动量大，精力旺盛，喜欢探究，但他们的心理成熟程度和自控能力比同年龄的女孩普遍要低些，因而出现课堂问题行为的可能性要高于女孩。

（3）人格因素。学生的课堂行为问题在一定程度上与其个性心理特征如能力、性格、气质、情绪等也有联系。例如，内倾化的人格，常表现出抑制退缩行为，不愿与人交往，自我意识强，易受暗示。而外倾化的人格，则喜欢交际，迎合热闹，胆子较大，善于接受新事物，自制能力较弱，违反纪律的情况相对较多。一些容易冲动的学生更容易引发课堂问题行为。

（4）生理因素。生理上的不健康（无论是短期的还是长期的）、发育期的紧张、疲劳和营养不良等都会影响学生的行为，这方面因素在日常学习生活中往往被忽略。另外，还有些学生的过度活动是由于脑功能轻微失调（MBD）造成的，教师对这些学生要更热情地关心，帮助他们掌握控制冲动的方法。

2。教师方面的原因

（1）教学不当。教师由于备课不充分，缺乏教学组织能力，或表达能力差而造成教学失误，进而引起课堂问题行为。常见的教学不当有教学要求不当，如对学生要求过高或过低；教学组织不当，如教学从一个活动跳跃到下一个活动时缺乏顺利“过渡”的环节，会使学生无法参与教学过程；讲解不当，如果教师在学生面前讲课时显得无能、迟钝、笨拙，而且在一段时间里只困死在一个问题上，那么学生就有可能置功课于脑后而捣乱。

（2）管理不当。这是教师引起课堂问题行为的最主要因素。这方面最突出的问题是教师对学生的问题行为反应过激，滥用惩罚手段。例如，有些教师对学生的个别不良行为经常作出过激反应，动辄中断教学大加训斥，有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的训斥，这种失当的管理方法往往会激化矛盾，使个别学生的问题行为扩散开来，产生“病源体传染”效应。还有些教师过于相信惩罚在解决问题行为方面的效力，常常不分青红皂白地运用各种手段对学生进行惩罚。研究发现，滥用惩罚手段特别是体罚或变相体罚学生，不仅不能很好地维持课堂秩序，还会大大降低教师的威信，甚至引起学生对教师的怨恨情绪，诱发学生攻击性的课堂问题行为。

（3）丧失威信。在学生心目中失去威信的教师是很难管好课堂的，丧失威信也是多方面因素造成的，前面提到的教学不当、管理不当也会造成教师威信下降。一般说来，以下行为的教师容易在学生心目中丧失威信。

①业务水平低，教学方法不好。

②对教学不认真负责，上课懒懒散散。

③对学生的要求不一致，说了以后不检查。

④向学生许愿，但总是不兑现。

⑤不关心学生，待人冷漠。

⑥缺乏自我批评精神，明知错了，也要强词夺理。

⑦带有偏见，处事不公。

3。环境方面的原因

包括校外环境和校内环境中的许多因素，都会对学生的行为产生一定影响。例如，大众传播媒介、家庭环境、班级人数与课堂座位编排方式、教学环境的温度和色彩等环境因素对儿童的课堂行为都会产生十分明显的影响。有的研究发现，在父母不和、经常打闹的家庭中生活的孩子，在课堂上经常表现得或孤僻退缩，或烦躁不安，甚至挑衅生事。家庭教养方式有问题或家庭教育学校教育有冲突也会对孩子的行为产生负面影响。

学校制度、人际关系、管理状况等精神环境层面的因素也会潜移默化地影响学生的行为。如果教师之间相互信任，师生关系和谐，教师敬业负责，学校上下关注、关心学生的学习和情感体验，就会感化学生，课堂上的师生对抗也会减少许多。

在日常教学中，我们也可以发现，人数较少的班级课堂纪律往往较好，教师用于课堂管理的时间也较少。而人数较多的大班中，学生的个人活动空间相对受到他人挤占，这往往成为诱发学生好动争吵和产生破坏课堂纪律行为的一个主因。此外，座位安排摆放的方式也影响学生的行为，坐在中间或前排的学生与教师距离较近，交流更经常、更积极，而坐在后面或角落的学生，因离教师较远，更容易产生问题行为。所以教师上课不要一直站在讲台上，应尽量多走进学生座位中间，与更多的学生产生近距离的交流。

（四）课堂问题行为的处理策略

针对不同的问题行为要采取不同的处理方法，日常教学中大多数教师遇到的一般都是轻度的问题行为。

1。正确对待课堂问题行为

要处理问题行为首先要对问题行为有个正确的认识，即一方面教师要看到问题行为对教学的负面影响；另一方面不能过分夸大问题行为的严重性，更不能把问题行为与学生品德败坏等同起来。教师应该明确，课堂问题行为是普遍存在的，即使一些优秀的学生也可能产生问题行为。不是说课堂越安静越好，学习效率就越高。对待问题行为教师要沉着冷静，处变不惊，急中生智，巧妙应对，切忌惊慌失措、冲动恼怒，最重要的是体谅、宽容、尊重和帮助，不能忙于责难、歧视，更不能讽刺、挖苦、嘲笑和恐吓。毕竟学生是成长中的未成年人，自制力差，教师应该体谅、理解学生，做到不谩骂，不恶语伤人，不伤害学生的自尊心，不侮辱学生的人格，用温和的语气说话，以宽容的态度对待学生。正如苏霍姆林斯基所说：“教师只有不是消极地承认所发生的一切，而是自己去积极地影响它们，创造它们，他才能成为对学生个性发生积极作用的力量，他的劳动才具有创造性。”[8]实践表明，宽容比训斥更能感化学生，更有利于学生心悦诚服地接受老师的批评和教育。

在处理问题行为时，教师要注意的是：你要处理的是学生的这个“行为”，而不是学生这个“人”；要处理的是发生问题行为的“这个”学生，而不是“株连”全班同学；对不同学生发生的相同的问题行为或同一个学生在不同时间发生的相同的问题行为，处理的方式要一致和公平，避免给学生留下老师偏心和喜怒无常的印象。

2。预先建立课堂常规，让学生明确课堂行为标准

3。善用一些基本的处理技巧

（1）忽略：对一些小小的、转瞬即逝的、对课堂教学不构成威胁的问题行为，教师可以忽略不计。