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第一 上课（第5页）

提问是课堂教学经常采用的教学形式，是教学的“常规武器”。但研究表明，中小学教师平均每堂课的有效提问仅56%。[3]也就是说，还有近一半的提问是无效的。因此，研究课堂提问的理论和技术，对于提高课堂教学质量有着至关重要的作用。

1。根据课堂提问的目的分类

（1）基础性提问。即按照“双基”的要求，帮助学生领会教学内容的提问。这类提问，只要学生仔细阅读课文、留心课文下面的解释，就能得出正确的答案。目的在于使学生养成认真读书的好习惯。

（2）探究性提问。即针对课文的重点、难点、关键点，引导学生开展积极的思维活动，以排除障碍、突破难点、找到知识真谛的提问。

（3）开拓性提问。即引导学生在运用已学知识的基础上进行创造性思维，从而对已学到的知识进行比较、整理、归类，以及进行联想、想象的提问。

2。根据教学提问的信息交流形式分类

美国的查尔斯·C。狄诺凡把教学提问分成以下5类[4]。

（1）特指式提问。这是对某个特定学生直接发问。这种提问可以使学生集中注意力，用于检查个别学生的学习效果。

（2）泛指式提问。这种提问不先确定某一个人来回答，其目的是为了引起全班同学的思考或讨论。当一个泛指性问题提出后，教师应期望学生有多种答案。

（3）重复式提问。在某个学生提出一个问题后，教师重复这个问题，让别的学生来回答。这种提问可以突出教学的重点和难点，调动学生质疑和解惑的积极性。不过这种提问只有在估计其他学生能回答时才能采用。

（4）反诘式提问。当教师提出的问题得不到学生的正确回答时，不要急于去纠正其中的错误，而是针对错误提出反问，使学生原以为正确、完善的答案被证明是错误的、有漏洞的。这就使他们原有的观点被瓦解，迫使他们重新思考问题，逐步得出新的、正确的结论。

（5）自答式提问。这是并不期望学生回答的问题。教师先提出问题，稍作停顿，让学生思索一下，然后自己作答。这种提问常常用来实现教学内容之间的顺利过渡。

3。根据课堂提问的具体方式分类

李如密将教学提问分为以下4组8种。[5]

（1）直问和曲问。这组提问是根据提问方式的意向来划分的。直问即“问在此而意在此”，教师向学生直截了当地提出问题，学生直接回答，而不必拐弯抹角；曲问即“问在此而意在彼”，教师的本意是要解决甲问题，却偏不直接问，而是绕个弯提出乙问题，乙问题的解决又以甲问题的解决为前提，所以，只要学生解答了乙问题，甲问题便等于是“不答而解”。

（2）正问和逆问。这组提问是根据提问方式的视角来划分的。正问即正面提问，就是教师根据教学内容从正面提出问题，让学生顺藤摸瓜，在探求问题答案的过程中获取知识，发展智能；逆问又称倒问，教师为促使学生深入思考，不从正面提问，而是从相反的方面提出假设，让学生通过对照比较，自己得出正确结论。一般问题总是问：“文章这样写有什么作用？”而逆问则提出假设：“不这样写行不行？”这种问法可训练学生的逆向思维，培养学生思维的深刻性品质。

（3）单问和复问。这组提问是根据提问方式的对象范围来划分的。单问又称常规提问，这种提问的对象是一个学生，要求他站起来口答或到讲台上板书回答问题；复问又称并行提问，在同一时间内同时提问学生，具体做法是教师一次提出一个或几个问题，让学生有的在黑板上做题，有的到讲台上扮演角色作答，有的在座位上进行口答，然后逐个总结评定。

4。根据教师发问的方式及其作用分类

史洁莹、刘小禾将发问的方式分为以下12类。[6]

（1）是非式提问。问题的表述形式为“是不是”。是非式提问是教师在提出某个命题（如知识的陈述、教学内容的理解等）后要求学生对其正误进行判断、辨识的提问。这种形式可以作为启发学生思考的起始问题，后面随着学生答问的情况接问“为什么”，则可以将思考引向深入。

（2）选择式提问。问题的表述形式为“是……还是……”。选择式提问是同时提出几个意思相关、相近或相反的命题，要求学生作出选择判断的提问。这种提问方式可以锻炼学生的比较、分析、综合的思维能力。

（3）比较式提问。这是为了使学生对所学内容有明晰认识，引导学生将相近、相关或相反的内容进行比较、发现异同的一种提问方式。进行比较的内容可以是同一篇文章中的，也可以是不同文章之间的。

（4）查考式提问。这种提问方式既可用于了解学生对旧知识的记忆、掌握情况，也可用于了解学生对新知识的学习情况，目的是获得反馈信息，以便根据需要调整教学内容和教学进程。

（5）直截式提问。直接就问题本身作正面提问。长处是问题明白无误，不令人费解。不足是由于问题直白显露，如果问题本身难度不够或启发性不强，则易降低思维训练的效度。

（6）婉曲式提问。这种提问方式也是就问题的表达而言。它与直截式提问相反，不是就问题本身作正面提问，而是改变发问的方式，或变换发问的角度作“迂回”提问。婉曲式提问可以变直线思维为曲线思维，因而有利于学生思维的训练。

（7）磋商式提问。教师用商量的语气提出问题或要求。这种提问方式不把教师的意志强加给学生，是教学民主的体现，也是将学生置于学习主体地位的体现。磋商式提问在知识类答问中应慎用。

（8）故谬式提问。教师故意设置谬误的命题提出疑问，以引起学生深入思考。这种提问方式具有很强的启发性，不但可引起学生的注意，有利于对所学内容的准确理解，更重要的是，可激发学生思考和发表见解的欲望。

（9）反问式提问。教师在学生提出问题时，不直接正面回答，而将问题反问于学生。设计反问式提问应以鼓励、引导学生积极思考，踊跃提出问题为前提。运用的关键是选择的问题应有一定思维价值的，应该是与学生的旧知识结构有一定联系的，学生经过再思考，有可能自行解决的。

（11）假想式提问。这是假设与原来实际情形不同，要求学生思考想象可能发生的情况的一种提问方式。提问的语言形式是“假如不是这样……”，可以从文章内容和文章形式，从教学方法等不同角度提出假想要求。

（12）推想式提问。这是要求学生对原文所叙结果之后的情境进行推测想象的一种提问方式。其语言形式为：“……将会怎么样？”意在引导学生将文内所读所悟向文外延伸、扩展，在延伸、扩展中深化推测和想象。

5。根据问题的水平分类

（1）低级认知提问。知识水平的提问、理解水平的提问和应用水平的提问等都属于这种类型，主要用于检查学生对知识的掌握情况，一般只有一个答案。学生只要照原样回答即可，不需要更深入的思考，教师判断学生的回答也比较容易。

（2）高级认知提问。分析水平的提问、综合水平的提问和评价水平的提问等都属于这种类型，它是在学生的头脑中引起新知识的提问，通常不止一个答案。学生需要在原有知识的基础上，对所学内容进行分析、综合和概括等，才能得出正确答案。教师判断学生的回答时，主要根据提问的意图，判断答案是否有道理、有无独创性，或在几个答案中比较哪一个更好。

以上从5个方面介绍了教师课堂提问的分类，除此之外，还有其他的分类方式也可作为参考。

第一，把提问分为分析的、经验的、价值的3类。分析的问题像“49的平方根是多少？”这类问题主要是检查学生对名词术语、符号或概念的理解；经验的问题像“如果你把一盘冰块从冰箱里拿到桌子上，它会变湿还是保持干燥？”这类问题需要通过我们的感觉来检验；价值的问题像“你最喜爱的中国探险家是谁？为什么？”这类问题目的在于诱导学生的赞美、责备、批评或以某种方式表现价值的倾向性。

第二，布卢姆等人提出的认知领域分类系统已为教师广泛用于课堂提问。主要包括以下6个专门领域。