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第五章 创造出加快远端教师专业发展的师徒制环境（第1页）

第五章创造出加快远端教师专业发展的“师徒制”环境

第一节教师专业发展的理论视角

全日制远程教学为边远、民族地区学校的教师专业发展营造了良好环境，培养了一大批优秀教师和骨干教师。要想解读全日制远程教学为何具有如此功效，我们需要运用不同的理论去透视与分析。

一、三大理论的选择

研究基础理论的选择是一项十分重要的工作，直接关系到研究视野的广度和深度。教师专业发展研究中有三个重要理论，那就是PCK理论、知识管理理论和认知学徒制。PCK是英文PedagogitKnowledge的缩写，译为学科教学知识。这三大理论为深入剖析、研究全日制远程教学对远端教师专业发展的影响，提供了理论视角和研究框架。

研究的理论选择是一个比较艰辛的过程。我们首先将目光投向了PCK理论。PCK理论将学科教学知识从数量庞大的教师专业知识中分离出来，认为学科教学知识是教师知识中最有意义的知识，对教师专业发展起着至关重要的作用。但学科教学知识是一种实践性知识，其本质是一种隐性知识。隐性知识有什么特征？它又是如何传播并对教师产生影响的？PCK理论并没有回答这些问题，于是我们不得不将目光转到对隐性知识有着深入研究的知识管理理论。

知识管理理论是20世纪90年代在国际上兴起的一种理论，其研究告诉我们，隐性知识是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，是难以量化处理和传播的知识。知识管理研究还告诉我们，隐性知识是创造之源。我们知道，教师的教学工作是一种创造性工作，因此，隐性知识是教师专业发展最需要的知识。不过，这种知识很难通过正规的、直接的方式加以传播，尤其是几乎不能在以客观知识为主要内容的现代教育体系中传播。但这种隐性知识可以通过实践，特别是通过“师傅带徒弟”的形式加以传播。因此，知识管理理论认为，“师徒制”是隐性知识的最佳传播途径。然而，知识管理理论并没有言明如何在现代“师徒制”环境下实现隐性知识的传播，而认知学徒制理论恰恰给了我们所需要的这些理论。

也就是说，本书三大理论基础的关系如下：①PCK理论指出，学科教学知识是教师专业发展的核心；②知识管理理论指出，教师教学知识属于隐性知识，这种隐性知识对教师专业发展起着至关重要的作用，然而，这种知识在一般环境下是难以传播的，只有在“师徒制”情况下才能有效传播；③认知学徒制给出了如何构建现代“学徒制”的途径和方法，为教师隐性知识传播的研究提供了理论支撑。

二、PCK理论视角：学科教学知识是教师拥有的最重要的知识

在教师专业发展研究中，一名合格的教师，只拥有所教授学科的知识，以及教育学、教育心理学、学科教学论等方面的知识是远远不够的，还必须具有将自己拥有的上述知识转化成易于学生理解的表征形式的知识，这种知识被学界称为学科教学知识（PCK）。20世纪80年代，美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman，L。）教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》上发表的一篇研究报告中首次提出学科教学知识概念，并将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”[1]。舒尔曼认为，学科教学知识是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”[2]知识，这种知识介于学科知识与一般教育知识之间。舒尔曼认为，教师的专业知识通常由七个方面的知识构成：①学科知识；②一般教学知识；③课程知识；④学科教学知识；⑤学习者及其特点的知识；⑥教育情境知识；⑦关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。第四类学科教学知识属于个体知识，像教学特色、教学技巧、绝活等，是教师拥有的最重要的知识，通常情况下很难获得。而其他六类知识可以通过传授、读书或培训获得。PCK理论研究揭示，学科教学知识是教师知识中最有意义的知识，是教师七种“教学的基础知识”的核心。

随着PCK理论的影响逐渐扩大，一些学者不断加入研究队伍之中，从不同角度对学科教学知识理论进行了深入探索。1990年，格罗斯曼（Grossman，P。L。）进一步将学科教学知识解析为四种知识：①一门学科的统领性观念，即关于学科性质的知识和最有学习价值的知识；②学生对某一学习内容理解和误解的知识；③特定学习内容在横向和纵向上的组织和结构知识；④将特定学习内容呈示给学生的策略知识。[3]而科克伦（，K。F。）等人认为，教师与专家有着明显区别：“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者，不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识。有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础；一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，作为建构本领域新知识的基础。”[4]按照这种理论，科克伦等人还建构出学科教学认识的发展综合模型。（见图5-1）模型向外扩张的四个圆圈分别表示教师的四种知识，而中心部分及黑色箭号则表示教师不断整合学科知识、教学知识、学生知识、情境知识四种知识而形成学科教学知识的过程。

图5-1学科教学认识的发展综合模型

学科教学知识是一种能指引教师教学决策和教学行为的实践性知识，它将教师与学科专家区分开来，这为如何有效地培养教师提供了一种新的视角与框架。也就是说，提高教师专业水平不能只重视学科知识和教育学、教育心理学等学术性或师范性知识，而更应该重视发展教师的实践性知识。不过，学科教学知识的实质是一种“转化”的智能。舒尔曼认为，学科教学知识的发展须经过理解、转换、教学、评量、反思、新的理解的过程，才能将教学内容完整地表征出来。而全日制远程教学过程，恰恰就是远端教师经历了观察、模仿后逐渐加入自己的想法，然后独创教学的转化过程，因此，它是远端教师发展学科教学知识的最佳途径。

三、知识管理理论视角：学科教学知识是一种隐性知识

（一）什么是隐性知识

知识管理是知识经济时代兴起的一种管理思想与方法，是对知识、知识创造过程和知识的应用进行规划和管理的活动。英国物理化学家和哲学家波兰尼（Polanyi，M。）是知识管理研究领域最具影响力的学者之一，他在1958年出版的《个人知识》一书中首次提出了隐性知识概念，对学术界产生了深远影响。波兰尼认为：“人类有两种知识。人们通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为隐性知识。”[5]隐性知识又称“缄默知识”“默会知识”“内隐知识”，是人们在长期的实践中积累获得的知识，与个体的体验和经验紧密相关，往往不易用语言表达、传播和学习。

在波兰尼提出隐性知识之后，其他学者和机构也从不同的角度研究了隐性知识。德鲁克（Durcker）认为：“隐性知识，如某种技能，是不可用语言来解释的，它只能被演示证明它是存在的，学习这种技能的唯一方法是领悟和练习。”[6]日本知识管理专家野中郁次郎（IkujiroNonaka）认为隐性知识包括个人的思维模式、信仰观点和心智模式等，并把隐性知识分为两个维度。[7]技能维度，包括那些非正式的难以掌握的所谓“诀窍”的技能。例如，高级工匠长年累月积累了大量的习惯性技巧，但是其背后的科学原理却很难明确表述。人们亲身经历的高度个人化的洞察力、直觉、灵感都属于这个维度。认知维度，包括信仰、观点、思维模式，它们如此根深蒂固以至于人们习以为常，不自觉地接受它们的存在，尽管它们不容易明确表述，但是这类隐性知识对于人们认识世界有巨大的影响。

经合组织1996年在《以知识为基础的经济》报告中，将知识分为四类：①知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识；②知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论；③知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力；④知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道和谁知道如何做某些事的信息。[8]在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达，属显性知识；后两类往往难以编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。

（二）隐性知识的特征

波兰尼用一句经典的话概括了隐性知识的特征：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”[9]斯腾伯格归纳了隐性知识的三个关键特征：主要通过个人经验获得；是程序性的、以行动为导向的知识；对个人具有实际价值。与显性知识相比，隐性知识具有以下基本特征。

1。隐性知识是高度个人化的、难以表达的

针对现实生活中人们常将“知识”理解为普遍的、客观的、非个人的理智产品的现象，波兰尼提出隐性知识是沉默的、心照不宣的、只能意会不能言传的，来源于个体对外部世界的感知和理解，所有理解都基于个人的心智模式。野中郁次郎则认为隐性知识是高度个人化的知识，它深深地植根于个体所处的环境。

2。隐性知识是程序性的、以行动为导向的

人们通常将他们在做某事的行动中所拥有的知识叫作“行动中的知识”，或者“内在于行动的知识”。斯腾伯格认为，所谓隐性知识指的是以行动为导向的知识，是程序性的。它的获得一般不需要他人的帮助，它能促使个人达到自己所追求的价值目标。这类知识的获得与运用，对于现实的生活是很重要的。

3。隐性知识是难以传播的

显性知识可以通过语言、符号等形式明确表述，可以通过学校教育、大众媒体等正规的形式进行传播，能够同时为不同的人所分享，因此具有一种“公共性”。但是，由于隐性知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，所以难以在社会中以正规的形式传播与分享。

（三）隐性知识的传播途径